Piaget, Funzioni invarianti e strutture variabili dello sviluppo mentale

Jean Piaget (1896-1980) in una delle opere divulgative piú conosciute (Lo sviluppo mentale del bambino, 1964) espone con chiarezza la sua teoria sullo sviluppo mentale e delinea le principali fasi dell’evoluzione dell’intelligenza, ognuna delle quali costituisce un diversa e specifica modalità di conoscere e di agire da parte del bambino. Nelle pagine iniziali qui riportate vengono definiti i concetti fondamentali che Piaget utilizza per la sua spiegazione unitaria dello sviluppo, che sottolinea la continuità esistente fra la vita biologica e la vita mentale: nello scambio fra l’organismo e l’ambiente è sempre la ricerca dell’equilibrio che spiega lo sviluppo (piú statico quello raggiunto dalla crescita organica, piú mobile quello a cui tende l’intelligenza) e si ritrovano sempre gli stessi meccanismi di funzionamento (funzioni invarianti) in base ai quali il soggetto riadatta la propria condotta, ristrutturando i propri schemi in funzione di un cambiamento nell’ambiente che ha provocato uno squilibrio (un bisogno, un problema). L’equilibrio (o adattamento) è infatti il risultato dei due processi complementari dell’assimilazione e dell’accomodamento. Attraverso questa dinamica si producono forme o stadi successivi di equilibrio sempre piú avanzate (le strutture variabili). Questo “costruttivismo” di Piaget sottolinea il ruolo fondamentale delle continue interazioni fra il soggetto e l’ambiente nella costruzione dell’intelligenza e allo stesso tempo individua come principali fattori che spiegano l’evolversi delle strutture processi spontanei e naturali dovuti a necessità interne di “equilibrazione”.

 

J. Piaget, Lo sviluppo mentale del bambino

 

Lo sviluppo psichico, che comincia con la nascita e termina con l’età adulta, è paragonabile alla crescita organica: come quest’ultima, consiste essenzialmente in un cammino verso l’equilibrio. Infatti, cosí come il corpo è in evoluzione sino ad un livello relativamente stabile, caratterizzato dal compimento della crescita e la maturità degli organi, analogamente possiamo concepire la vita mentale come evolventesi in direzione di una forma di equilibrio finale rappresentata dalla mente adulta. Lo sviluppo è quindi, in un certo senso, un progressivo equilibrarsi, un passaggio continuo da uno stato di minor equilibrio ad uno di equilibrio superiore: per quanto riguarda l’intelligenza, è facile contrapporre l’instabilità e l’incoerenza relative delle idee infantili alla sistematizzazione della ragione adulta; nella sfera della vita affettiva, si è spesso notato come l’equilibrio dei sentimenti si accresca con l’età; i rapporti sociali infine obbediscono alla stessa legge di stabilizzazione graduale.

Dobbiamo tuttavia sottolineare sin dall’inizio una differenza essenziale fra la vita del corpo e quella della psiche, se vogliamo rispettare il dinamismo inerente alla realtà psichica: la forma finale di equilibrio raggiunta dalla crescita organica è piú statica di quella verso cui tende lo sviluppo mentale, e soprattutto piú instabile, tanto che, non appena si compie l’evoluzione ascendente, ha automaticamente inizio un’evoluzione regressiva che porta alla vecchiaia. Esistono alcune funzioni psichiche, strettamente dipendenti dallo stato degli organi, che seguono una curva analoga: l'acutezza visiva, ad esempio, raggiunge un punto massimo verso la fine dell’infanzia, per diminuire in seguito, e molte relazioni percettive sono rette dalla stessa legge. Le funzioni superiori dell’intelligenza e dell’affettività tendono al contrario verso un “equilibrio mobile”, tanto piú stabile, quanto piú è mobile, di modo che, per le menti sane, la fine della crescita non segna affatto l’inizio della decadenza, bensí apre la via ad un progresso spirituale che nulla ha di contraddittorio con l’equilibrio interno.

È in termini di equilibrio, quindi, che cercheremo di descrivere l’evoluzione del bambino e dell’adolescente. Da questo punto di vista lo sviluppo mentale è una costruzione continua, paragonabile a quella di un vasto edificio che ad ogni aggiunta divenga piú solido, o piuttosto alla messa a punto di un delicato meccanismo, le cui fasi graduali di montaggio portino ad un’elasticità e mobilità degli elementi tanto maggiore, quanto piú stabile divenga il loro equilibrio. A questo punto, dobbiamo però introdurre un’importante distinzione fra due aspetti complementari di questo processo di costituzione dell’equilibrio: è opportuno scindere sin dall’inizio le strutture variabili, che definiscono le forme o stati successivi dell’equilibrio, ed un certo funzionamento costante, che permette il passaggio da uno stato qualsiasi al livello successivo.

Effettivamente, quando si paragona il fanciullo all’adulto si è talvolta colpiti dall’identità delle reazioni – si parla allora di “piccola personalità”, per dire che il bambino sa bene quello che desidera ed agisce, come noi, in funzione d’interessi precisi; talvolta si scopre invece una quantità di differenze – nel gioco, per esempio, o nel modo di ragionare, e si dice allora che “il bambino non è un piccolo adulto”. Volta a volta, le due impressioni sono esatte: da un punto di vista funzionale, cioè considerando i moventi della condotta e del pensiero, esistono funzionamenti costanti, comuni a tutte le età: ad ogni livello l’azione suppone sempre un interesse che la provochi, si tratti di un bisogno fisiologico, affettivo o intellettuale (in quest’ultimo caso il bisogno si presenta sotto forma di un interrogativo o problema); ad ogni livello, l'intelligenza cerca di comprendere o di spiegare, ecc. ecc. Ma se le funzioni dell’interesse della spiegazione ecc. sono dunque comuni a tutti gli stadi, cioè “invarianti” in quanto funzioni, è altrettanto vero che gli “interessi” (contrapposti all’“interesse”) variano considerevolmente da un livello mentale all’altro, e le spiegazioni particolari (contrapposte alla funzioni dello spiegare) sono forme molto diverse a seconda del grado di sviluppo intellettuale. Accanto alle funzioni costanti si devono quindi distinguere le strutture variabili: ed è precisamente l’analisi di queste strutture progressive, o forme successive, di equilibrio, che permette di determinare le differenze od opposizioni da un livello all’altro della condotta, dai comportamenti elementari del neonato sino all’adolescenza.

Le strutture variabili saranno dunque le forme di organizzazione dell’attività mentale, considerata nel suo duplice aspetto motorio e intellettuale da un lato, e affettivo dall’altro, e nelle sue dimensioni individuale e sociale (interindividuale). Per maggiore chiarezza distingueremo sei stadi o periodi di sviluppo che indicano l’apparizione di queste strutture costruite in successione: 1) Lo stadio dei riflessi o meccanismi ereditari, delle prime tendenze istintive (alimentari) e delle prime emozioni. 2) Lo stadio delle prime abitudini motorie e delle prime percezioni organizzate, cosí come dei primi sentimenti differenziati. 3) Lo stadio dell’intelligenza sensomotoria o pratica (anteriore al linguaggio), delle organizzazioni affettive elementari e delle prime fissazioni esterne dell’affettività. Questi tre primi stadi costituiscono insieme il periodo della prima infanzia (sino a circa un anno e mezzo-due anni, cioè prima degli sviluppi del linguaggio e del pensiero propriamente detto). 4) Lo stadio dell’intelligenza intuitiva, dei sentimenti interindividuali spontanei, e dei rapporti sociali di subordinazione all’adulto (dai due ai sette anni), o seconda fase dell’infanzia propriamente detta). 5) Lo stadio delle operazioni intellettuali concrete (inizio della logica) e dei sentimenti morali e sociali di cooperazione (dai sette agli undici-dodici anni). 6) Lo stadio delle operazioni intellettuali astratte, della formazione della personalità e dell’inserimento affettivo ed intellettuale nel mondo degli adulti (adolescenti).

Ognuno di questi stadi è caratterizzato dunque dall’apparizione di strutture originali, la cui costruzione lo distingue dagli stadi anteriori. I caratteri essenziali di queste successive costruzioni persistono nel corso degli stadi anteriori, come sottostrutture sulle quali vengono edificandosi i nuovi caratteri: ne consegue che nell’adulto ogni stadio precedente corrisponde ad un livello piú o meno elementare o elevato della gerarchia delle condotte. Ma ad ogni stadio corrispondono anche caratteri contingenti e secondari, che vengono modificati dallo sviluppo ulteriore in funzione dei bisogni di una migliore organizzazione. Ogni stadio costituisce dunque, attraverso le strutture che lo definiscono, una forma specifica di equilibrio, e l’evoluzione mentale si realizza nella direzione di un equilibrarsi sempre piú avanzato.

Possiamo allora definire quali sono i meccanismi funzionali comuni ad ogni stadio. In modo del tutto generale possiamo dire (non solo confrontando ogni stadio al successivo, ma ogni condotta all’interno di un qualsiasi stadio alla condotta successiva) che ogni azione – cioè ogni movimento, ogni pensiero od ogni sentimento – risponde ad un bisogno. Il bambino, come l’adulto, non esegue alcuna azione, esterna o anche totalmente interiore, se non è spinto da un movente, e tale movente si presenta sempre sotto forma di un bisogno (un bisogno elementare, un interesse, un interrogativo, ecc.). Ma, come ha ben dimostrato Claparède, un bisogno è sempre la manifestazione di uno squilibrio: si ha bisogno quando qualche cosa al di fuori di noi o dentro di noi, nella nostra struttura fisica o mentale, si è modificato, e quando si tratta di riadattare la condotta in funzione di questo cambiamento. La fame o la stanchezza, per esempio, determineranno la ricerca del nutrimento o del riposo; l’incontro con un oggetto esterno provocherà il bisogno di giocare, la sua utilizzazione a fini pratici o susciterà un interrogativo, un problema teorico; una parola altrui ecciterà il bisogno di imitare, di simpatizzare, oppure susciterà la riserva o l’opposizione, poiché entra in conflitto con una nostra qualsiasi tendenza. Inversamente, l’azione si conclude quando si fa soddisfazione dei bisogni, cioè quando si è ristabilito l’equilibrio tra il fatto nuovo che ha provocato il bisogno, e la nostra organizzazione mentale quale si presentava anteriormente ad esso. Mangiare o dormire, giocare o raggiungere i propri scopi, rispondere ad un interrogativo o risolvere un problema, riuscire in una buona imitazione, stabilire un legame affettivo, mantenere il proprio punto di vista, sono altrettante soddisfazioni che, negli esempi precedenti, porranno termine alla condotta specifica suscitata dal bisogno. Si potrebbe cosí dire che ad ogni istante l’azione viene squilibrata dalle trasformazioni che si manifestano nel mondo, esterno od interno, e ogni nuova condotta consiste non soltanto nel ristabilire l’equilibrio, ma anche nel tendere verso un equilibrio piú stabile di quello dello stato anteriore a questa perturbazione.

L’azione umana consiste appunto in questo continuo e perpetuo meccanismo di riadattamento o riequilibrio, e proprio per tale ragione nelle prime fasi di costruzione le strutture mentali successive, determinate dallo sviluppo, possono venir considerate come altrettante forme di equilibrio, ognuna delle quali è un progresso rispetto alle precedenti. Occorre però comprendere anche che questo meccanismo funzionale, per quanto generale sia, non spiega il contenuto o la struttura dei diversi bisogni, poiché ognuno di essi è relativo all’organizzazione del livello considerato; la vista di uno stesso oggetto, per esempio, provocherà domande molto diverse in un bambino piccolo, ancora incapace di classificazione, e in un grande, con idee piú ampie e sistematiche. Gli interessi di un bambino dipendono quindi in ogni momento dall’insieme delle nozioni acquisite e delle disposizioni affettive, in quanto tendono a completarle nella direzione di un migliore equilibrio.

Prima di esaminare in modo particolareggiato lo sviluppo, occorre precisare la forma generale dei bisogni e degli interessi comuni a tutte le età. Possiamo dire, a questo proposito, che ogni bisogno tende 1) ad incorporare le cose e le persone all’attività propria del soggetto, quindi ad “assimilare” il mondo esterno alle strutture già costruite, e 2) a riadattare queste in funzione della trasformazioni subite, quindi “accomodarle” agli oggetti esterni. Da questo punto di vista, tutta la vita mentale, come del resto la stessa vita organica, tende ad assimilare progressivamente l’ambiente circostante, realizzando questa incorporazione per mezzo di strutture, o organi psichici, il cui raggio d’azione diviene sempre piú ampio: la percezione e i movimenti elementari (prensione, ecc.) permettono dapprima il possesso degli oggetti vicini e nel loro stato presente, piú tardi la memoria e l’intelligenza pratica permettono sia di ricostituire il loro stato immediatamente anteriore, sia di anticipare le loro trasformazioni imminenti; il pensiero intuitivo rafforza poi questi due poteri; l’intelligenza logica, prima nella forma delle operazioni concrete, poi della deduzione astratta, compie quest’evoluzione, rendendo il soggetto padrone degli avvenimenti piú lontani nello spazio e nel tempo. In ognuno di questi livelli la mente assolve quindi alla medesima funzione, che è quella d’incorporare a sé l’universo, ma la struttura di tale assimilazione varia, variano cioè le forme successive di incorporazione, dalla percezione e dal movimento sino alle operazioni superiori.

Cosí, assimilando gli oggetti, l’azione ed il pensiero sono costretti ad aggiustarsi ad essi, cioè a ridimensionarsi in seguito ad ogni variazione esterna. Possiamo chiamare “adattamento” l’equilibrio di assimilazioni ed accomodamenti; questa è la forma generale dell'equilibrio psichico; lo sviluppo mentale consisterebbe quindi nella sua progressiva organizzazione, in un adattamento sempre piú preciso alla realtà. Studieremo ora concretamente le tappe di questo adattamento.

J. Piaget, Lo sviluppo mentale del bambino, Einaudi, Torino, 1967)

Piaget, Il diritto all’educazione

Queste considerazioni di Jean Piaget sul diritto all’educazione nel mondo attuale fanno parte del suo commento all’art. 26 della Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo che gli fu richiesto dall’UNESCO e fu pubblicato in lingua francese nel 1972 nel Rapporto sulle strategie dell’educazione. Piaget affronta qui il problema di come debba essere inteso oggi il diritto all’educazione. Egli parte dalla constatazione che nell’essere umano l’interazione sociale ed educativa è una condizione indispensabile dello sviluppo. Il significato da dare all’educazione viene individuato in rapporto alla formazione intellettuale e morale del giovane. Dai dati sperimentali che emergono dalle ricerche di psicologia evolutiva, il pensiero e la logica – cosí come le regole e i sentimenti morali – non sono da considerare caratteristiche innate, ma si formano gradualmente nell’individuo e hanno bisogno di un determinato ambiente sociale che favorisca la loro elaborazione attiva da parte del soggetto e non si limiti a una semplice trasmissione e imposizione di regole e di conoscenze precostituite. Il diritto all’educazione significa quindi garantire a ciascun bambino il diritto alla costruzione delle proprie strutture mentali e dei propri princípi morali, nella interazione con un ambiente sociale di formazione (la scuola) in cui siano organizzati metodi e tecniche adeguati alle leggi del suo sviluppo mentale.

 

J. Piaget, Dove va l’educazione?

 

Lo sviluppo dell’essere umano è in funzione di due gruppi di fattori: i fattori ereditari e di adattamento biologico, da cui dipende l’evoluzione del sistema nervoso e dei meccanismi psichici elementari, e i fattori di trasmissione o d’interazione sociale, che intervengono fin dalla nascita ed hanno una funzione sempre piú importante, nel corso della crescita, nel costituirsi delle condotte e della vita mentale. Parlare di un diritto all’educazione significa dunque anzitutto constatare la funzione indispensabile dei fattori sociali nella formazione stessa dell’individuo.

Solo alcune società animali di tipo inferiore sono interamente regolate dal gioco degli istinti, vale a dire da dispositivi ereditari che restano interni agli individui stessi. Già negli animali superiori, il completamento di certe condotte, solo in apparenza esclusivamente istintive o innate, richiede l’intervento di trasmissioni sociali esterne, sotto forma di imitazioni, di addestramento, in breve, di un’educazione dei piccoli da parte della madre o del padre. Uno psicologo cinese ha dimostrato, ad esempio, che l’istinto di caccia dei gattini si sviluppa meno bene quando questi vengono separati dalla madre che non quando la medesima condotta viene rinforzata dalle stimolazioni e dall’esempio materno. Ma, nell’animale, la vita di famiglia è breve e gli inizi di educazione che essa comporta restano assai limitati; nelle piú dotate fra le scimmie antropoidi, gli scimpanzé, i rapporti fra genitori e figli cessano dopo qualche settimana e, dopo il primo anno, il piccolo è riconosciuto dalla madre soltanto in un caso su cinque.

La differenza essenziale fra le società umane e le società animali consiste invece nel fatto che le più importanti fra le condizioni sociali dell’uomo – i mezzi tecnici di produzione il linguaggio con l’insieme delle nozioni di cui permette la costruzione, le usanze e regole di vario tipo – non sono piú determinate dall’interno attraverso meccanismi ereditari già pronti per essere attivati al contatto delle cose e degli altri esseri; queste condotte vengono acquisite per trasmissione dall’esterno, di generazione in generazione, vale a dire attraverso l’educazione, e si sviluppano soltanto in funzione d’interazioni sociali molteplici e differenziate. Da quando gli uomini parlano, ad esempio, nessun idioma si è fissato ereditariamente, ed è sempre attraverso una azione educativa esterna dell'ambiente familiare sul bambino piccolo che questo impara la propria lingua, chiamata, infatti “materna”. Indubbiamente, le potenzialità del sistema nervoso umano permettono un’acquisizione di questo genere, negata agli antropoidi, ed il possesso di una certa “funzione simbolica” fa parte di queste disposizioni interne che la società non crea, ma utilizza; tuttavia, senza una trasmissione sociale esterna (va e a dire, innanzitutto, educativa), la continuità del linguaggio collettivo rimarrebbe praticamente impossibile, Un fatto di questo genere indica, fin dall’inizio, la funzione di questa condizione formatrice, non sufficiente da sola, ma rigorosamente necessaria a quello sviluppo mentale che è l’educazione.

Ora, quel che è vero per il linguaggio – mezzo d’espressione dei valori collettivi – lo è altrettanto per questi valori stessi, come pure per le norme che li ordinano, a cominciare dai due sistemi di valori e di norme piú importanti per l’adattamento ulteriore dell’individuo al suo ambiente: la logica e la morale.

Si è creduto per molto tempo che la logica fosse innata nell’individuo e che appartenesse, di fatto e di diritto, a quella “natura umana” che il senso comune considera come anteriore alla vita sociale: di cui l’idea corrente, ancora nel XVII e XVIII secolo, (e di cui l’opinione pubblica è rimasta tributaria), che le “facoltà logiche” ecc., siano naturali, e perfino le sole caratteristiche “naturali” in contrapposizione ai prodotti artificiali della vita collettiva. Cosí Descartes considerava il “buon senso”, vale a dire la capacità di ragionare logicamente, come la cosa piú diffusa nel mondo, e Rousseau fondava tutto un sistema pedagogico sull'opposizione fra le perfezioni congenite dell’individuo e le deviazioni ulteriori dovute alla vita sociale. Sono queste le nozioni che hanno ispirato le dottrine della scuola tradizionale: l'uomo preformato nel bambino e lo sviluppo individuale consistente solo in una attualizzazione di facoltà virtuali, la funzione dell’educazione si riduce allora ad una semplice istruzione; si tratta soltanto di arricchire o di alimentare delle facoltà già formate, e non di formarle; in definitiva, è sufficiente accumulare delle conoscenze nella memoria, invece di intendere la scuola come un centro di attività reali (e sperimentali) svolte in comune, tale che l’intelligenza logica vi si elabori in funzione della azione e degli scambi sociali.

Ora, la logica non è innata nel bambino. Il risultato piú evidente di un insieme di ricerche, che riguardano non soltanto il pensiero verbale dei piccoli, ma anche la loro intelligenza pratica e le operazioni concrete per mezzo delle quali essi costruiscono le loro classificazioni, le loro nozioni di numero e di spazio, di ordine e di quantità, di movimento, di tempo e di velocità ecc., ha permesso di mettere in evidenza il fatto che certi ragionamenti, considerati logicamente necessari a partire da un certo livello mentale, sono estranei alle strutture intellettuali anteriori.

Per fissare le idee con un esempio concreto, qualsiasi bambino normale di 7-8 anni ammetterà che, se due bicchieri di forma diversa, A e B, contengono la stessa quantità d’acqua, e se i due bicchieri B e C contengono anch’essi la stessa quantità d’acqua, allora le quantità contenute in A e in C sono uguali, anche quando i due bicchieri A e C sono di forma piú dissimile che non A e B o B e C. Invece, per i piccoli di 4-5 anni, non vi è alcun motivo di ammettere che le quantità A e C siano uguali, quando sono state constatate le uguaglianze A = B e B = C, e non vi è neppure un motivo valido perché l’acqua si conservi cambiando di recipiente. Quanto ai bambini da 7 a 10 o 11 anni, se trovano evidente il ragionamento A = B, B = C, dunque A = C quando si tratta di una piccola quantità d’acqua, lo mettono in dubbio quando si tratta di nozioni piú complesse (per esempio, di pesi), ed a maggior ragione nel caso di ragionamenti semplicemente verbali (vale a dire senza manipolazione di oggetti). La logica formale, nel significato corrente e adulto del termine (intendo con questo, è evidente, la capacità di ragionare secondo una tale logica, come M. Jourdain che faceva della prosa senza saperlo, e non la conoscenza di questa disciplina), si costruisce realmente soltanto a partire da 11-12 anni, e occorre l’età di 14-15 anni perché si completi.

Questi dati di fatto ci sembrano tali da modificare profondamente i termini classici del problema pedagogico e, di conseguenza, il significato di diritto all’educazione: se la logica stessa si costruisce invece di essere innata, ne consegue che il primo compito dell’educazione è di formare la ragione. La proposizione “Ogni persona ha diritto all’educazione”, come viene solennemente affermato all’inizio del nostro articolo 26, significa dunque in primo luogo: “Ogni essere umano ha diritto di stare, durante la propria formazione, in un ambiente scolastico tale da permettergli di elaborare fino al loro completamento, quegli strumenti indispensabili di adattamento che sono le operazioni della logica”. Ora, questa formazione è piú complessa di quel che non sembri, e non occorre una particolare perspicacia per accorgersi, esaminando gli individui adulti normali, rappresentativi della media degli uomini, che le personalità veramente logiche e padrone del proprio ragionamento sono rare quanto gli uomini veramente morali che esercitano la loro coscienza in tutto il suo potere.

Quel che abbiamo detto circa gli strumenti del ragionamento verrà ammesso anche piú facilmente per quel che riguarda la formazione morale, in teoria almeno. Tutti ammetteranno che, se certe disposizioni innate permettono all’essere umano di costruire le leggi e i sentimenti morali, questa elaborazione presuppone l’intervento di un insieme di rapporti sociali determinati, familiari dapprima, poi piú generali. Tutti riconosceranno dunque, fino ad un certo punto, la funzione formatrice dell’educazione morale in contrapposizione alle tendenze semplicemente ereditarie. Ma anche in questo caso, e secondo un parallelismo, che l’analisi rende sempre piú evidente, fra la formazione morale e la formazione intellettuale dell’individuo, si pone il problema di sapere se l’apporto esteriore che ci si aspetta dall’educazione per completare e plasmare le disposizioni individuali, possa limitarsi ad una semplice trasmissione di regole e di conoscenze già pronte: si tratta dunque di imporre certi compiti e una certa obbedienza, in analogia con l’obbligo intellettuale di ricordare e di ripetere certe “lezioni”, oppure il diritto alla formazione del ragionamento, un diritto a costruire realmente, o almeno a partecipare alla elaborazione della disciplina che sarà impegnativa per coloro stessi che avranno collaborato alla sua costruzione?

Si pone dunque, per l’educazione morale, un problema di autodisciplina, parallelo a quello dell’auto-formazione della ragione in seno ad una collettività di ricerca. Dobbiamo ad ogni modo sottolineare subito che il diritto all’educazione intellettuale e morale implica piú che un diritto ad acquisire delle conoscenze o ad ascoltare, e piú che un obbligo ad obbedire: si tratta di un diritto a costruire certi strumenti spirituali, preziosi fra tutti, e la cui costruzione richiede un ambiente sociale specifico, non fatto esclusivamente di sottomissione.

L’educazione è quindi non soltanto una formazione, ma una condizione formatrice necessaria allo sviluppo naturale stesso. Dire che tutti gli esseri umani hanno diritto all’educazione, non significa dunque suggerire unicamente, come lo presuppone la psicologia individualista tributaria del senso comune, che qualsiasi individuo, destinato dalla propria natura psicobiologica a raggiungere sicuramente un livello già elevato di sviluppo, possiede in piú il diritto a ricevere dalla società l’iniziazione alle tradizioni culturali e morali; significa al contrario, approfondendo la questione, affermare che l’individuo non è in grado di acquisire le proprie strutture mentali fondamentali senza un apporto esterno che esige un determinato ambiente sociale di formazione, e che, a tutti i livelli (a partire dai piú elementari fino ai piú elevati) il fattore sociale o educativo costituisce una condizione dello sviluppo. Indubbiamente, prima dei 3-4 anni o 6-7 anni, secondo i paesi, non è la scuola ma la famiglia che ha la funzione di educare. Forse mi si risponderà che, anche ad ammettere questa funzione costruttiva delle interazioni sociali iniziali, il diritto all’educazione riguarda innanzitutto il bambino già formato dall’ambiente familiare e pronto a ricevere un insegnamento scolastico; non si tratterebbe piú allora di formazione vera e propria, ma soltanto di istruzione. Tuttavia, dissociando cosí il processo educativo in due periodi, o secondo due sfere di influenza, di cui la prima soltanto sarebbe formatrice e la seconda si limiterebbe alla trasmissione di conoscenze particolari, si impoverisce di nuovo il significato di diritto all’educazione. Non soltanto si limita la portata costruttiva di quest’ultima, ma si separa inoltre la scuola dalla vita; ora, il problema essenziale è di fare della scuola l’ambiente formatore che la famiglia tende a realizzare senza riuscirvi sempre sufficientemente e che costituisce la condizione sine qua non di uno sviluppo intellettuale e affettivo completo.

Affermare il diritto della persona umana alla educazione significa dunque assumersi una responsabilità molto piú gravosa che non assicurare a ciascuno l’acquisizione della lettura, della scrittura o del calcolo; significa veramente garantire a ciascun bambino l’intero sviluppo delle sue funzioni mentali e l’acquisizione delle conoscenze, come pure dei valori morali che corrispondono all’esercizio di queste funzioni, fino all’adattamento alla vita sociale attuale. Di conseguenza, significa soprattutto assumersi l’impegno – tenendo conto della costituzione e delle attitudini che distinguono ciascun individuo – di non distruggere o sciupare nessuna delle possibilità che egli parta in sé e di cui la società è chiamata ad avvantaggiarsi per prima, invece di lasciarne perdere importanti aliquote, e di soffocarne altre.

Per questo la proclamazione di un diritto alla educazione implica, se si ha la volontà di attribuirgli un significato che superi il livello delle dichiarazioni verbali, l’utilizzazione delle conoscenze psicologiche e sociologiche che possediamo circa le leggi dello sviluppo mentale, e l’elaborazione di metodi e di tecniche adeguate agli innumerevoli dati che questi studi forniscono all’educatore. Si tratterà allora di determinare secondo quali modalità quell’ambiente sociale che è la scuola arriverà ai migliori procedimenti di formazione, e se questa formazione consiste in una semplice trasmissione di conoscenze e di regole, o se invece presuppone, come abbiamo già intravisto, delle relazioni piú complesse fra l’insegnante e l’alunno e fra gli alunni stessi. Vi ritorneremo a proposito del “pieno sviluppo della personalità umana”, postulato dal nostro testo.

Limitiamoci, per il momento, a formulare il principio ed a cercare quel che ne consegue dal punto di vista degli obblighi della società verso il bambino. Questo principio è dunque che l’educazione non è un semplice apporto che si aggiunge ai risultati di uno sviluppo individuale regolato in maniera innata o che si effettua con l’aiuto della sola famiglia: dalla nascita alla fine dell’adolescenza l’educazione è unica e costituisce uno dei fattori fondamentali necessari alla formazione intellettuale e morale; di conseguenza, la scuola ha una parte non trascurabile di responsabilità quanto al successo finale o all’insuccesso dell’individuo nella realizzazione delle proprie possibilità e nel suo adattamento alla vita sociale.

In una parola, l'evoluzione interna dell’individuo fornisce soltanto un numero piú o meno grande, a seconda delle attitudini ai ciascuno, di abbozzi suscettibili di essere sviluppati, distrutti o lasciati ad uno stadio incompleto. Ma non sono che degli abbozzi, e soltanto le interazioni sociali e educative li trasformeranno in condotte efficaci oppure li distruggeranno per sempre. Il diritto all’educazione è dunque, né piú né meno, il diritto dell’individuo a svilupparsi normalmente, in funzione delle possibilità di cui dispone, e l’obbligo, per la società, di trasformare queste possibilità in realizzazioni effettive e utili.

(F. Ravaglioli, Educazione occidentale, Armando, Roma, 1988, vol. III, pagg. 354-359)

Piaget, La psicologia del bambino

Jean Piaget (1896-1980) in queste pagine tratte da Le scienze dell’uomo (1970) considera il ruolo fondamentale che ha avuto lo studio della psicologia del bambino secondo un approccio genetico per comprendere come lo sviluppo consista sempre in una costruzione di strutture le quali evolvono secondo stadi “la cui successione può essere accelerata ma non soppressa”. Esaminando le posizioni espresse dai diversi studiosi sui fattori che possono spiegare lo sviluppo del bambino – quali la maturazione, l’interazione con l’adulto, l’esperienza sociale – Piaget sottolinea la necessità di considerare il ruolo svolto dal fattore di “equilibrazione” (cioè dalla compensazione attiva da parte del soggetto nei confronti delle modificazioni esterne) che permette di spiegare la successione degli stadi secondo un ordine fisso. In relazione, infine, alla teoria dell’intelligenza, Piaget sottolinea il contributo dato dallo strutturalismo che riconosce l’esistenza di “strutture operatorie” e prende le distanze sia dalle concezioni associazionistiche sia da quelle della Gestalt (le quali riconoscono l’esistenza delle strutture, ma le riducono tutte a un unico tipo, quello della percezione). La specifica caratteristica delle strutture intellettuali è stata individuata grazie all’analisi psicogenetica (cioè alla ricostruzione del loro processo di formazione): esse non sono innate né acquisite, ma sono il risultato di una costruzione graduale da parte del soggetto. Tale concezione dello sviluppo dell’intelligenza è definito anche “costruttivismo”.

 

J. Piaget, Le scienze dell’uomo

 

Il grande futuro della psicologia è senza dubbio legato ai metodi comparativo e psico-genetico, poiché solo seguendo il processo di formazione dei comportamenti e dei loro meccanismi, nell’animale e nel bambino (nella prospettiva di studiare anche le pre-percezioni e i movimenti nei vegetali), se ne può comprendere la natura e il funzionamento nell’adulto. Il motivo per cui è stato necessario un tempo considerevole per comprendere quanto rappresenta ormai una tendenza largamente diffusa, è che si è a lungo considerato il bambino come il protagonista passivo di un processo di apprendimento limitato a “registrare” ciò che nel mondo dell’esteriorità già organizzata è inscritto in anticipo, e soprattutto ciò che l’adulto gli insegna. Ebbene, due grandi lezioni ci vengono da una migliore conoscenza del bambino: l'universo non è, in realtà, organizzato che alla condizione di avere reinventato poco a poco tale organizzazione, strutturando gli oggetti, lo spazio, il tempo e la causalità e costituendoli in complesso logico; mai nulla si apprende dai maestri se non ricostruendo, allo stesso modo, il loro pensiero: senza questa organica appropriazione, esso non potrebbe mai fissarsi nell’intelligenza e nemmeno nella memoria (cosa che si constata direttamente). In una parola, la psicologia del bambino ci insegna che lo sviluppo è una costruzione reale, al di là di innatismo ed empirismo, e che non si risolve in un’accumulazione additiva di acquisizioni isolate, ma è una costruzione di strutture.

 

A. Ad una prima considerazione della linea evolutiva dell’etologia, o psicologia animale, sorprende constatare come essa abbia conosciuto fasi parallele a quelle della psicologia dell’infanzia, senza che sia intervenuta nessun’altra influenza diretta nell’uno o nell’altro senso, giacché l’etologia è soprattutto opera di zoologi. Dopo una fase di osservazioni isolate, la psicologia animale si è fatta in laboratorio secondo rigorosi canoni di ispirazione associazionista (teorie dell’apprendimento). In seguito, è venuta la scuola detta “obiettivista”, il cui assunto ha significato ricollocare la ricerca nell’ambito della natura stessa, cioè nel complesso indissociabile organismo + ambiente, conducendo tuttavia l’analisi in modo sistematico: di qui la riscoperta dell’istinto, ma col sostegno di una larga abbondanza di fatti nuovi, che ne attestano la complessa realtà. Infine, alla generazione che ha fondato questa etologia in natura, è seguita una seconda generazione di studiosi, diffidenti nei confronti di un puro innatismo e perciò orientati a cercare la spiegazione in un complesso di inneità e di esercizio, e che insistono sulla costruzione delle strutture piuttosto che sull’idea di preformazione semplice.

Ebbene, la psicologia dell’infanzia è passata attraverso fasi abbastanza corrispondenti. Dopo un primo stadio di osservazioni isolate e, per cosí dire, soprattutto “biografiche”, si è sottoposto il bambino ad ogni sorta di test standardizzati, concludendo con delle indicazioni quantitative piú che con idee sui meccanismi propri dello sviluppo. Questa fase è stata seguita da studi soprattutto clinici, nei quali il bambino è stato considerato nel suo contesto di vita e di attività, e a questo punto l’accento è stato posto, in modo analogo, soprattutto sui fattori di mutazione interna del sistema nervoso (Gesell e Wallon), dando spazio naturalmente al fattore sociale generale, ignoto all’animale nella forma di trasmissioni educative prolungate. Finalmente, l'attenzione si è incentrata sulla costruzione stessa delle strutture, superando nello stesso tempo i presupposti a lungo resistenti dei fattori organici e dell’azione dell’adulto.

[...]

B. È lo studio della psicogenesi nel bambino che rende agibile l’analisi di questa costruzione delle strutture. Studi di questo genere vengono intrapresi con sempre maggiore intensità in numerosi paesi, secondo molteplici tendenze di cui segnaleremo le piú importanti.

Agli inizi, Gesell e Wallon hanno insistito sul ruolo della maturazione nervosa, fattore indiscutibile e i cui effetti sono constatabili ai livelli sensorio-motori iniziali (per esempio, nella mielinizzazione del fascio piramidale che rende possibile il coordinamento della visione e della prensione). Tuttavia, nella misura in cui lo sviluppo procede, la maturazione nervosa (che dura fino intorno ai 15-16 anni almeno) si limita sempre piú a offrire delle possibilità senza intervenire con la necessità di una programmazione già fissata, né, del resto, le possibilità danno luogo ad attuazioni multiple, se non nella misura in cui intervengono altri fattori. Wallon, in particolare, ha insistito sul ruolo della maturazione del sistema posturale che, pur essendo strettamente legato al gioco delle emozioni, da lui considerato un fattore positivo, prefigura già gli aspetti figurativi del pensiero (immagini, ecc.).

Un altro fattore fondamentale, sul quale i medesimi autori si basano, accettando piú o meno esplicitamente l’idea che la vita mentale si risolve in un intreccio di fattori organici e sociali, è il ruolo giocato dalla società ambiente: Wallon, la vecchia Scuola di Vienna (Ch. Bühler) e, attualmente, soprattutto gli psicologi sovietici, nel solco della tradizione di Vygotskij, hanno contribuito a mettere in evidenza un gran numero di fattori importanti a questo proposito. Anche da questo settore di studi, tuttavia, emergono due punti egualmente significativi. Il primo è che la disponibilità del bambino alle influenze adulte esiste, nella misura in cui riesce ad assimilarle. J.S. Bruner ha certo sostenuto che, in principio, si può insegnare al bambino qualsiasi cosa a qualsiasi età, ma un contraddittore, nel corso di un dibattito su questo tema, chiedeva quanto tempo sarebbe necessario per insegnare la teoria della relatività al proprio vicino che non fosse né un fisico né un matematico: alla risposta “tre o quattro anni”, lo stesso ha aggiunto: “d’accordo, ma se si incominciasse al livello del neonato, ne occorreranno forse uno o due di piú, e anche se ciò non fosse, tre o quattro anni ci riportano alla questione degli stadi” la cui successione può essere accelerata, non però soppressa.

In secondo luogo, è da considerare che, oltre al rapporto di socializzazione che si istituisce tra adulti e bambini, esistono le relazioni sociali dei bambini fra loro stessi, e queste si sviluppano solo gradualmente. Se le ricerche eseguite in passato sull’egocentrismo del linguaggio infantile non hanno conciliato tutte le opinioni, rimane acquisita però l’idea di una necessaria decentrazione del pensiero, controllabile cosí sul piano dei rapporti sociali (azioni in comune, giochi collettivi, ecc.) come su quello delle strutture del pensiero.

Il terzo fattore comunemente invocato è il peso dell'esperienza sullo sviluppo dell’intelligenza: il suo è un ruolo indispensabile e come tale riconosciuto da tutti gli studiosi. È necessario, tuttavia, fare una precisazione importante. Esiste, in effetti, un’esperienza che potremmo dire, in senso lato, fisica: quella cioè che consiste nell’agire sugli oggetti per derivarne delle conoscenze, attraverso un processo di astrazione che opera direttamente sull’oggetto stesso (colori, peso, ecc.). È il tipo di esperienza al quale ci si riferisce comunemente, e che costituisce l’oggetto specifico dell’empirismo. Ma esiste ancora, d’altra parte, un’esperienza che può chiamarsi logico-matematica e che gioca un ruolo assai importante nel periodo che precede l’apparizione delle operazioni deduttive: anche questo tipo di esperienza si esercita sugli oggetti, ricavando però le sue conoscenze non dall’oggetto in quanto tale, bensí dalle azioni per mezzo delle quali opera su esso; è, per esempio, il tipo di esperienza che interviene allorché il bambino verifica la commutatività, cambiando l'ordine degli oggetti e contandoli di nuovo; poiché l’ordine e la numerazione sono in questo caso dovuti esclusivamente all’azione stessa. Si è voluto contestare tale distinzione, sostenendo, per esempio, che l’ordine e il numero sono, in questo caso, negli oggetti in quanto tali: ma resta da spiegare allora chi ve li abbia messi: l’azione del soggetto o la loro natura fisica di per sé?

Sia questa distinzione, sia lo studio dell’intelligenza senso-motoria che si costituisce prima del linguaggio e dunque indipendentemente da esso, inducono allora ad ammettere che le operazioni intellettuali, quelle logico-matematiche in special modo, sono nate dall’azione (quella del riunire, per esempio) e consistono in azioni interiorizzate (l'addizione), il cui specifico carattere è la reversibilità (all’addizione corrisponde il suo inverso, o sottrazione), esprimendo esse le coordinazioni piú generali (la relazione consistente nella riunione non si applica agli oggetti, ma a quasi tutte le coordinazioni di azioni). Ma lo studio delle operazioni dimostra, soprattutto, che esse non compaiono mai allo stato isolato e sono solidali fra loro in sistemi d’insieme le cui manifestazioni sono, per esempio, una classificazione, una seriazione, la successione dei numeri, delle corrispondenze uno a uno o uno a molti, delle matrici, ecc. Dal punto di vista logico, queste totalità dipendono da note strutture di “gruppi”, “reticoli”, “corpi”, “anelli”, ecc., e l’analisi psicologica prova che tali strutture sono, in effetti, “naturali”, vale a dire che si costituiscono spontaneamente con le operazioni stesse, partendo d’altronde da strutture piú elementari di “raggruppamenti” vari.

È dunque indispensabile, oltre ai fattori comunemente assunti a spiegazione dello sviluppo, quelli cioè di maturazione, vita sociale o esperienza, considerare un fattore di coordinazione delle azioni, non innato, la cui presenza e funzione sono tuttavia indissociabilmente legate allo stesso processo di svolgimento funzionale delle azioni, e che si può definire come fattore di equilibrazione. Non si tratta di una bilancia di forze nel senso gestaltista, quanto proprio di un’autoregolazione, nel senso della biologia e della cibernetica, di un fattore cioè che dimostra il rapporto di natura “essenziale” che lega l’intelligenza a tutto quanto si viene scoprendo intorno alle molteplici omeostasie proprie della vita organica. L’equilibrazione, concepita in questi termini, deve inoltre basarsi sulle compensazioni attive del soggetto nei confronti delle modificazioni esteriori, e in tal modo rende agibile una spiegazione causale della reversibilità, altrimenti riducibile nei limiti di un carattere propriamente logico delle operazioni.

Ancora, tale fattore di equilibrazione non solo spiega il carattere sequenziale degli stadi individuati nel processo di costruzione delle strutture, ma è capace di fornire, nello stesso tempo, un’interpretazione probabilista della loro successione: un qualunque stadio S non si pone come il piú probabile all’inizio dello sviluppo, ma diviene il piú probabile, una volta che l’equilibrio sia stato raggiunto allo stadio S – 1, intanto perché le acquisizioni in S - 1 sono necessarie alle costruzioni in S, e d’altra parte perché un equilibrio già conseguito non concerne che un settore limitato, dunque parziale, incompleto, ed è perciò la condizione di nuovi squilibri ai quali appunto andrà la responsabilità del passaggio da S– 1 a S.

 

C. Nell’ambito della teoria dell’intelligenza, l’insieme di queste constatazioni sembra allora autorizzare alcune conclusioni, che è difficile non scorgere. La prima è che l’intelligenza è assai piú ricca e complessa degli aspetti di cui il soggetto prende coscienza, poiché quest’ultima non approda che ai risultati esteriori di essa, tranne nel caso in cui, in forza di un impegno riflessivo sistematico e retroattivo, la logica e la matematica giungano a formalizzare, senza tuttavia occuparsi in generale del problema delle loro origini, delle strutture le cui radici naturali si trovino già nell’intelligenza in atto. Quanto al soggetto medio, egli non conosce l’intelligenza se non nelle sue prestazioni, le strutture operatorie gli sfuggono allo stesso modo del resto di tutti, quasi, i meccanismi propri dei suoi comportamenti e, ancora di piú, del suo organismo. Le strutture esistono, dunque, ma tocca all’osservatore rivelarle e analizzarle: il soggetto le ignora, infatti, nella loro qualità di strutture, e di esse è capace di individuare solo le operazioni particolari da lui utilizzate (e nemmeno tutte: utilizza continuamente l’“associatività” e la “distributività”, senza sospettarlo, ed è spesso cosí anche per la commutatività).

Non appare dunque sorprendente che lo strutturalismo abbia impiegato tanto tempo per imporsi, seppure a titolo di tendenza i cui esiti possibili sono lontani dall’essere tutti raggiunti. [...] La psicologia della Gestalt ha scoperto delle strutture, ma ha voluto però tutte ridurle ad un unico tipo, facendone il carattere specifico della percezione e delle funzioni conoscitive inferiori ed escludendone l’applicazione all’intelligenza. Sono stati necessari la psicogenetica e l’individuazione dei diversi stadi preoperatori per rivendicare la specificità delle strutture intellettuali.

L’analisi psicogenetica, tuttavia, non vanta solo il merito di questo strutturalismo. Un altro servizio ch’essa rende è altrettanto essenziale, e si risolve nel costruttivismo. Le strutture operatorie dell’intelligenza non sono innate, si sviluppano anzi nel corso di un processo laborioso, che abbraccia i primi quindici anni dell’esistenza, nelle condizioni sociali piú favorevoli. E se si è negato che esse “giacciano” preformate nel sistema nervoso, nemmeno è da credere appartengano a priori al mondo fisico, nel quale non resterebbe che scoprirle. Le strutture, dunque, sono il risultato di una reale costruzione, che procede per gradi, su ciascuno dei quali è necessaria una preliminare ricostruzione dei risultati ottenuti al grado precedente, prima di ampliare il proprio ambito e di promuovere una nuova costruzione: le strutture nervose servono quale strumento all’intelligenza senso-motoria, ma questa è in grado di costruire una serie di nuove strutture (oggetto permanente, gruppo degli spostamenti, schematismo dell’intelligenza pratica, ecc.); le operazioni del pensiero, a loro volta, assumono a proprio fondamento l’azione sensorio-motrice dalla quale prendono origine, ma esse ricostruiscono ciò che era acquisito a livello pratico, elaborandolo in forma di rappresentazioni e concetti, prima di ampliare considerevolmente la gamma delle strutture iniziali; il pensiero riflessivo o astratto, finalmente, ristruttura le iniziali operazioni mentali, situando il dominio concreto in quello dell’ipotesi e della deduzione proposizionale o formale. Nell’adulto che crea, tale movimento di costruzioni incessanti si prolunga indefinitamente, e le forme di pensiero tecnico e scientifico ne sono l’indiscutibile testimonianza.

(L. Mecacci, Introduzione alla psicologia, Laterza, Bari, 1994,  pagg. 160-162; 164-169)