Tolstoj si cimenta in prima persona non solo come teorico dell’educazione, ma come maestro. Tiene dei diari, pubblica dei resoconti sulla rivista che esce con lo stesso nome della scuola.
La scuola è gratuita e i figli dei contadini arrivano al mattino dalle loro case, intabarrati, per frequentarla. Appena entrati si trovano evidentemente in un altro mondo: un mondo in cui non solo i bambini e i ragazzi hanno dei diritti, sono ascoltati, trovano stimoli culturali vivaci, ma sono alla pari con l’insegnante che per scelta non usa alcuna coercizione su di loro. Nel saggio Caratteri generali della scuola descrive minuziosamente una lezione.
Tolstoj cerca di demolire tutti i pilastri dell’organizzazione scolastica: i programmi, gli orari, gli esami, l’età scolastica, i metodi di insegnamento, l’obbligo scolastico.
Tuttavia il ruolo dell’insegnante resta fondamentale: in primo luogo perché è centrale il rapporto diretto che si instaura tra insegnante e allievo; in secondo luogo perché con la sua attività l’insegnante può diventare un facilitatore e un catalizzatore dei processi di apprendimento, che però in ogni caso devono rispondere ai bisogni dell’allievo e alle sue motivazioni. A patto però che l’educatore voglia veramente occuparsi dell’altro che ha di fronte.
L’educazione come normalmente la si intende è per Tolstoj una forma d’oppressione, la negazione della libertà dell’altro e l’imposizione di modelli, concezioni, modi di vivere che indirizzano il bambino verso un cammino, una strada da noi decisa preventivamente. In più l’educazione viene intesa per lo più in modo intellettualistico, come se solo le conoscenze e le nozioni apprese, il programma in breve, avessero importanza.

L’educatore è la prima persona vicina su cui fanno le loro osservazioni e le loro conclusioni, che poi estendono all’intera umanità. E quanto più quest’uomo è dotato di passioni umane, tanto più ricche e fruttuose sono queste osservazioni.

È dall’osservazione della relazione di potere tra maestro e scolaro, tra genitore e bambino, che nasce l’attenzione estrema a forme di relazione che salvino l’altro nella sua individualità e nella sua libertà. Non possiamo sottrarre del tutto il bambino all’influenza dell’adulto, facciamo almeno in modo che l’adulto interpreti il proprio ruolo facendo un passo indietro, ponendo in primo piano le esperienze e non il proprio narcisismo.
È quella che viene chiamata “educazione negativa”, una concezione derivata da Rousseau: l’uomo nasce libero e lo troviamo ovunque in catene. Il giovane contadino viene un po’ romanticamente visto come un rappresentante dell’umanità primigenia, capace di incarnare l’unione armoniosa di verità, bellezza e bene. Se adesso tale atteggiamento può apparirci mero sentimentalismo, la strada intrapresa da Tolstoj, anche per l’enorme fama raggiunta da lui come scrittore, moralista e anarchico, diventerà punto di riferimento essenziale per tutte le esperienze di scuole libertarie del XIX e XX secolo.
Ecco, per concludere, una sorta di breve catechismo per i maestri, una volta tanto:

1. È necessaria per insegnare l’adesione volontaria dell’allievo? Sì e per far questo è necessario suscitare l’interesse vivo dell’allievo, guadagnarlo cioè a ciò che si ha da dire.
2. Come e che cosa si deve insegnare? Tutto può essere insegnato, ma al centro dell’insegnamento sta l’allievo con i suoi bisogni, i suoi ritmi e le sue capacità.
3. Maestro non è colui che sa, ma colui che ama ciò che fa con i suoi allievi.

Marcello Bernardi

Le limitazioni alla libertà di un bambino sono giustificate solo quando sono indispensabili per la difesa della sua persona. Altrimenti sono dei veri e propri attentati alla sua persona. (Marcello Bernardi)

Marcello Bernardi (1922-2001) in un’intervista del 1987 diceva:

Pediatra, docente di puericultura e di auxologia all’università, Bernardi era noto al pubblico italiano soprattutto come l’autore di libri di grande successo come Il Nuovo Bambino e Imperfetti genitori rivolti agli adulti, ma scritti stando dalla parte dei bambini.
Era provocatorio, scontroso, burbero verso quegli adulti che accusava di distruggere la libertà e la dignità dei bambini, quei presunti educatori che diseducavano sistematicamente all’umanità.
I bambini non sono una nostra proprietà privata, sono piuttosto ospiti che dovremmo trattare con rispetto e con cura. Invece le cosiddette istituzioni educative, la Famiglia e la Scuola, in primo luogo, fanno di tutto per impadronirsene, per controllarli, manipolarli, trasformarli in quei cittadini-modello amorfi, incapaci di critica, di libero pensiero, di ribellione, formati a inchinarsi e obbedire, e chiamano tutto questo educazione.
In effetti c’è bisogno di una profonda distorsione della personalità per accettare la normalità di questo mondo ingiusto, sempre più inumano, dominato dalla schiavitù e dalla religione del nostro tempo, il profitto. Questo adattamento al sistema, questa rinuncia a sé che chiamiamo educazione produce violenza distruttiva rivolta contro se stessi e gli altri. È un tema , questo della distruttività causato da un’educazione violenta, sviluppato da Erich Fromm , da Arno Gruen e Alice Miller, tra gli altri.
Per rovesciare tutto questo, bisogna aver ben chiaro prima di tutto che cosa non è l’educazione:

• Non è condizionamento, nel senso di un addestramento che produce risposte automatiche; come già diceva Sébastien Faure dovete scegliere se educare bambini o addestrare animali; in positivo si potrebbe dire che l’educazione è la capacità di comprendere e di sfuggire ai condizionamenti;
• Non è adattamento alle norme che la società ci propone; adattamento significa un adeguamento acritico, la rinuncia al cambiamento, rassegnazione di fronte al mondo e alla società così com’è e rinuncia alla propria individualità.
• Non è persuasione; si vuol convincere il bambino ad adottare certi comportamenti;
• Non è formazione: c’è nell’idea del formare , un modello, uno stampo in cui si finirà per rinchiudere la personalità del bambino.

LeMarcello Bernardi, Educazione e libertà, De Vecchi, Milano 1980.
LeMarcello Bernardi, Gli imperfetti genitori, Rizzoli, Milano 1988.
LeRoberto Denti, Conversazioni con Marcello Bernardi, Elèuthera, Milano 1986.

Infanzia

“Wendy – dice Peter Pan – sono scappato il giorno in cui sono nato”.
“Scappato? Perché?”
“Perché ho sentito mamma e papà parlare di quello che sarei dovuto diventare quando fossi stato uomo”. (William Barrie)

Mai come nel secolo appena trascorso si è dedicata tanta attenzione all’infanzia. La femminista Ellen Key intitolava nel 1905 il secolo XX appena iniziato Il secolo dei fanciulli, un’epoca progressiva in cui l’età infantile, prima dimenticata o trascurata, sarebbe stata sempre più al centro dell’attenzione degli adulti, al centro di teorizzazioni, ricerche, cure, interessi educativi, sanitari e sociali. Già nel titolo del libro di Key traspare una fiducia totale nel progresso, nell’evoluzione, nell’educazione. L’autrice introduceva il suo saggio con una frase di Nietzsche: “Amate la patria dei vostri figli, sia questo amore la vera nobiltà, terra inesplorata nei mari lontani!” (Così parlò Zarathustra). Così Nietzsche e di conseguenza la stessa Key mostravano di sapere bene quanto lontana dalla nostra fosse la “patria dei bambini”. Allo stesso tempo con fiducioso ottimismo nel progresso, Key vedeva nella liberazione della donna la premessa fondamentale per la liberazione dell’infanzia. La maternità , la puericultura, l’educazione devono avvenire alla luce rinnovata dell’istruzione superiore femminile, del suo accesso alla cultura e alla politica, del suo diritto al lavoro, della sua maternità responsabile. Perché cambi la condizione dei bambini, deve cambiare il mondo degli adulti. Maria Montessori sosteneva che si può impostare in modo nuovo l’educazione dei bambini solo a partire da una “rieducazione dell’adulto”.
Oggi forse non siamo più così ottimisti come Ellen Key. Abbiamo imparato a dire che non tutti i bambini sono uguali, che non tutte le infanzie si equivalgono. Sappiamo che in altre parti del mondo milioni di bambini continuano a morire per la guerra, le malattie, la fame, ad essere sfruttati come accadeva ai piccoli inglesi nelle fabbriche di Manchester a metà del XIX secolo. Il secolo XX, appena concluso, è stato il secolo in cui i bambini del Primo mondo sono stati più studiati e curati, il secolo della Dichiarazione dei diritti dell’infanzia, il secolo della pediatria e della puericultura, della psicologia infantile, della scolarizzazione di massa. Sono immensamente più curati di un tempo, meglio nutriti, sopravvivono nella quasi totalità. Ma sono per questo scomparse la violenza, la colonizzazione e l’oppressione dei bambini?
Non è difficile vedere che non solo la violenza diretta non è affatto cessata; penso agli abusi, ma anche a quell’area ben più ampia di comportamenti stigmatizzati da Alice Miller come violenze sul bambino che, a dispetto dell’allarme diffuso, avvengono nella grandissima maggioranza dei casi tra le quattro mura di casa. Si considera di meno la cosiddetta violenza strutturale sui bambini, cioè quella dovuta alla forma della nostra struttura socio-economica. Un solo esempio: la violenza della città sui bambini, il fatto che un mondo fatto di cemento, di macchine segreghi progressivamente i bambini in spazi chiusi, in attività organizzate, sottragga loro la modalità esperienziale dell’avventura e depauperi progressivamente la loro autonomia, invece di arricchirla.
Infine un altro livello della violenza sul bambino è quella che si potrebbe definire violenza culturale: la colonizzazione dell’infanzia. Il bambino, anche l’adolescente (che però è, si dice di solito, né carne né pesce) vivono in mondi diversi, altri da quelli dell’adulto. Non solo abitano mondi alieni, ma sono in un certo senso alieni al nostro mondo adulto e razionale, tanto che stentiamo a capirli, a inserirli nelle nostre categorie e regole, cosicché spesso li definiamo per opposizione: irrazionali, istintuali, dipendenti, presi in un mondo magico e fantastico, guidati da un desiderio di onnipotenza inestinguibile. La razionalità adulta proietta sul suo passato un’ombra di cui è inconsapevole e che è il fondo della sua infanzia, indicibile, irrazionale, un mondo capovolto e oscuro, il mondo mitico e magico che è nello stesso tempo il paradiso perduto e l’inferno.
Proprio per questo l’infanzia è terreno di proiezioni delle fantasie e dei desideri degli adulti: è un mondo perduto e che si cerca di ricostruire. Il pedagogista francese Georges Snyders ha proposto alcuni accostamenti che ci aiutano a vedere in che modo è costruita la nostra immagine del bambino: nel corso del tempo l’immagine del bambino è stata accostata a quella di schiavi, negri, domestici, popolo, e donne.

In realtà, a dispetto di un’apparente concentrazione di interessi (e non sfugga il doppio senso) sul bambino, è in atto in realtà una vera e propria “scomparsa dell’infanzia”, per usare il titolo di un libro di Neil Postman. In che senso? L’infanzia, o almeno una certa immagine dell’infanzia di cui ancora si nutre la nostra cultura è un simulacro; è in corso un processo di infantilizzazione degli adulti e di adultizzazione dei bambini.
“I bambini hanno molto più bisogno di una rivoluzione che i proletari” (William Morris)

LeMarcello Bernardi, L’infanzia tra due mondi, Fabbri editori, Milano 2000.
LeSi veda il numero 191-192 del 1982 della rivista “Aut Aut” dedicato alle “metafore d’infanzia”, in particolare il saggio e la nota bibliografica di Egle Becchi.
LeNeil Postman, La scomparsa dell’infanzia, tr. it. Armando, Milano 1982.
LeRéné Schérer-Guy Hocquenghem, Coire. Album sistematico per l’infanzia, tr.it. Feltrinelli, Milano1979.

Francisco Ferrer y Guardia

La scuola imprigiona i bambini fisicamente, intellettualmente e moralmente, per dirigere lo sviluppo delle loro facoltà in una direzione prefissata. Essa li priva del contatto con la natura per poterli meglio modellare a suo piacimento (...). L’educazione attualmente non è altro che un addestramento. (F. Ferrer)

Francisco Ferrer y Guardia (1859-1909), anarchico catalano definito “missionario dell’educazione”, è stato il promotore della Escuela moderna (Scuola moderna), un’esperienza di scuola libertaria realizzata a Barcellona che nel giro di pochi anni avrebbe prodotto in Europa il movimento delle scuole Ferrer, ispirando anche altre esperienze educative come le case dei bambini montessoriane, la scuola rinnovata di Pizzigoni, Freinet e il movimento delle scuole cooperative. Cresciuto in una scuola autoritaria e clericale in cui alla religione veniva dedicato gran parte del tempo, Ferrer dirà in seguito che per tracciare la sua linea pedagogica gli sarebbe bastato fare il contrario di ciò che aveva vissuto e subito ai tempi della scuola di base. È appunto da qui che derivano i caratteri essenziali della sua scuola moderna, laica e razionalista: laica in contrapposizione alla scuola clericale nella quale, come si diceva, si spendono più soldi per ceri e incenso che per l’educazione; razionalista e scientifica, perché la scienza, in contrapposizione alle superstizioni anche religiose, rende liberi. Anche se a noi oggi può sembrare troppo insistente questo continuo riferimento ai principi scientifici, in Ferrer, come già in Bakunin, esso funziona invece come principio di libertà in contrapposizione a quello di autorità. In questo senso la scienza è l’unica autorità che serve a distruggere il principio di autorità e a favorire lo sviluppo dell’umanità verso la libertà.
Divenuto militante, Ferrer è più volte arrestato con vari pretesti e costretto all’esilio. In Francia conosce diversi personaggi di rilievo che hanno un ruolo di primo piano nella formulazione delle sue idee: soprattutto Paul Robin, il creatore di Cempuis, Sébastien Faure, che darà vita a La Ruche, il geografo Elisée Reclus, Jean Grave, Anatole France, che diventerà il presidente della Lega internazionale per l’educazione dell’infanzia, fondata da Ferrer stesso. All’interno del movimento anarchico e socialista è allora vivo il dibattito sul rapporto tra educazione e rivoluzione; Ferrer vi partecipa cercando di mostrare come proprio l’educazione emancipatrice possa servire a promuovere un progetto di emancipazione sociale: “L’azione rivoluzionaria più giusta – scrive – consiste nel dare agli oppressi, ai diseredati e a coloro che sentono impulsi di giustizia, quella verità che è stata loro truffata e che determina le energie sufficienti e necessarie per la grande opera della rigenerazione della società”.
Grazie a Mademoiselle Meunier, una sua allieva benestante convertita alla causa, Ferrer eredita una forte somma che gli consente di aprire nel 1901 a Barcellona la scuola che sogna. Ironia della sorte, affitta un ex convento e lo ristruttura, ma il compito più difficile, superati gli ostacoli burocratici, è quello di mettere insieme un gruppo di educatori valido, convinto degli ideali libertari, e del materiale di insegnamento adatto. Anche per questo da subito nascerà, strettamente legata alla scuola, una casa editrice, La Editorial, e una tipografia che stamperà non solo i libri per la scuola, ma anche il Bollettino di informazione mensile, la rivista “La Escuela renovada” e libri destinati ai genitori e più in generale all’educazione permanente degli adulti.
Gli inizi non sono facili per una scuola che deliberatamente cerca di prendere le distanze tanto dalla scuola statale che da quella clericale: I’Escuela moderna è una scuola a pagamento che non ha alcuna sovvenzione e si regge sulle entrate che i genitori versano nelle sue casse, sotto forma di tasse scolastiche stabilite in base alle loro possibilità economiche. Così nella scuola possono entrare figli di borghesi illuminati come pure figli di proletari.
Con l’aiuto di amici si inizia a delineare il piano generale della scuola. Qui il bambino gode di un’ampia libertà di movimento: va alla lavagna, esce dalla classe, consulta un libro, si abbandona alle fantasticherie, discute con i compagni e con l’insegnante. Non c’è una sola strada che possa valere per tutti. In questo contesto diventa assai più duro il compito dell’educatore, che è costretto a catturare l’interesse del bambino, rispettando i suoi desideri e la sua personalità e avendo sempre in mente che il fine perseguito deve essere quello della sua liberazione e felicità. Il gioco, dice Ferrer, è il lavoro del bambino; non bisogna dunque impedirgli di giocare, ma gradualmente passare a giochi diversi, più complessi, che richiedono più sforzo e studio. Spontaneamente il bambino impara manipolando, costruendo, facendo, osservando le trasformazioni che avvengono intorno a lui. Sarà dunque compito dei laboratori stimolare la curiosità del bambino per le varie discipline, realizzando un apprendimento attivo. La guida teorica generale per la scuola e per gli insegnanti è il metodo razionale, derivato dalla scienza. Secondo la tradizione dell’educazione integrale, si concepisce inoltre l’educazione come strumento non solo per la formazione dell’intelligenza, ma anche per “lo sviluppo del carattere, la coltivazione della volontà, per la preparazione di un essere moralmente e fisicamente ben equilibrato, le cui facoltà siano associate armoniosamente e portate al massimo grado possibile di sviluppo”.
Ferrer dà molta importanza anche all’igiene all’educazione fisica, agli sport, allora assai poco diffusi. Insomma i principi pedagogici delle scuole Ferrer cercano nell’insieme di sintetizzare alcuni tratti importanti della pedagogia libertaria ottocentesca. Di fatto il successo della scuola è enorme: nel 1908 solo a Barcellona ci sono già dieci Escuelas modernas e più di centoquaranta in provincia. Ferrer è ben consapevole che molto ancora resta da fare e da sperimentare per migliorare la scuola e i metodi di un’educazione emancipatrice, ma gliene manca il tempo. Accusato di essere l’istigatore dell’insurrezione del 1909 a Barcellona contro l’invio dell’esercito in Marocco, dopo un processo infame, con torture, senza sentire testimoni, viene fucilato. Il suo assassinio provoca manifestazioni e rivolte in tutta Europa. La revisione del processo, due anni dopo, lo scagionerà.

LeFrancisco Ferrer y Guardia, La scuola moderna, M&B Publishing, Milano 1996.
LeFrancisco Ferrer y Guardia, La scuola moderna e lo sciopero generale, con la prefazione di Mario Lodi, La Baronata, Lugano 1980.
LeSul movimento delle scuole moderne negli USA, si veda il classico di Paul Avrich, The Modern School Movement, Princeton University Press, Princeton N. J. 1980.

Libertà

Siamo di fronte al più ampio concetto di libertà sinora conosciuto: la libertà dell’individuo autonomo di modellare la vita materiale in una forma che non sia né ascetica né edonistica, ma una miscela del meglio di entrambe le cose, una forma ecologica, razionale e artistica. (M. Bookchin)

La questione della libertà è evidentemente centrale per la tradizione libertaria perché rappresenta il cuore della riflessione etica.
I libertari la considerano un aspetto cruciale per la definizione dell’umanità dell’uomo, per l’espressione delle sue potenzialità per la sua fioritura in molteplici direzioni, infine perché rappresenta la potenza che si oppone a quel dominio che costringe gli uomini e le donne entro griglie prefissate, che ne cattura l’essenza entro tratti definiti per subordinarli a un ordine non scelto che perpetua ineguaglianze e ingiustizie.
È importante riuscire a cogliere dialetticamente la libertà, che si amplia e si modifica storicamente, non senza conflitti, per evitare di restare prigionieri di un concetto puramente astratto e inefficace di libertà.
Il processo di liberazione dai vincoli autoritativi e comunitari prende avvio in Europa a partire dalla fine del Medioevo e porta alla formazione dell’individualismo proprietario moderno. Esso si intreccia con la diffusione del sistema capitalistico che sostiene la libertà di iniziativa, di scelta, di movimento, per rendere più agevole l’accumulazione e per favorire lo sviluppo individuale. Il capitalismo ha ampliato per certi versi il concetto stesso di libertà, ma l’ha sussunto sotto il dominio dell’economico.
“La struttura della società moderna – afferma Fromm – influisce sull’individuo contemporaneamente in due modi: egli diventa più indipendente, autosufficiente e critico e nello stesso tempo più isolato, solo e impaurito”.
Nel capitalismo monopolistico contemporaneo questa tendenza all’atomizzazione va accentuandosi, insieme all’ansia per la solitudine, al timore verso una società sempre più complessa e inafferrabile nella quale ci si sente impotenti, alla difficoltà di mantenere un’identità di fronte ai cambiamenti sempre più rapidi, pur avendo perso i riferimenti comunitari. L’io individuale si indebolisce, cresce il narcisismo come copertura, ma complessivamente la struttura della personalità si fa più debole e dipendente.
A causa di questa maggiore incertezza e paura, l’individuo mette in atto dei meccanismi di fuga che Fromm descrive come autoritarismo, distruttività e conformismo da automi. Si tratta di vie di fuga illusorie che lo sottraggono a quella libertà da che è sentita come sradicamento, minaccia e causa dell’incertezza. Per ridurre questa incertezza, questa ansietà, si cerca di mettersi al sicuro sotto l’ala di qualcuno o qualcosa di più potente che scelga per noi, che offra una serie di significati precostituiti con cui interpretare il mondo, insomma che in qualche modo alleggerisca la fatica e il rischio di vivere liberi.
C’è però un’altra via, rispetto alla fuga dalla libertà, ed è una libertà positiva, più piena, che ci permette di vivere più felicemente, una libertà non solo intesa come possibilità di intraprendere, come rischio, come calcolo razionale individuale, ma anche sentita, emotivamente e fisicamente, come pienezza del vivere. È un altro nome dell’energia vitale che fluisce dentro di noi, che non dipende da alcuna autorità esteriore, che sfugge alle fissazioni soggettive e oggettive, intensificando la nostra presenza nel mondo, la nostra apertura al mondo.
Non è la libertà astratta dei diritti, codificata e non vissuta; è la libertà sperimentata come possibilità e non come dominio.
Il fatto è che questo ideale di libertà come spontaneità non è mai stato pienamente realizzato, e noi abbiamo davanti agli occhi solo le rovine fumanti prodotte da millenni di guerre e di massacri. In realtà noi consideriamo questa come la normalità e la pace come stato di eccezione. È una sorta di dimostrazione a posteriori, data l’imponenza delle prove storiche sulla crudeltà umana. Solitamente tralasciamo del tutto di notare come lo sviluppo dell’umanità abbia compreso anche e soprattutto la collaborazione pacifica, l’amore, l’amicizia e la cultura.
Date queste premesse, è chiaro perché nell’educazione libertaria sono centrali gli aspetti che rendono possibile una libertà positiva, all’interno di relazioni comunitarie.
Dall’ampliamento degli spazi di libertà nelle istituzioni all’educazione razionale per difendersi da ogni autorità imposta, dalla comprensione della rete di relazioni che rendono possibile la vita naturale e sociale attraverso l’educazione estetica alla cooperazione solidale per lo sviluppo di un’organizzazione orizzontale autogestita: sono questi, insieme a tanti altri che la tradizione libertaria ha elaborato e continua a elaborare, gli elementi che sostanziano l’idea di libertà, che se mantenuta nella sua astrazione serve soltanto a fare il gioco del dominio. E infatti, come ricorda Adorno, “l’idea di libertà perse il suo potere sugli uomini non da ultimo perché fu concepita dapprima in modo così astratto-soggettivo che la tendenza oggettiva della società poté senza fatica sotterrarla sotto di sé”.

LeMurray Bookchin, Ecologia della libertà, Elèuthera, Milano 1998.
LeErich Fromm, Fuga dalla libertà, Edizioni di Comunità, Milano 1980.
LeFernando Savater, Invito all’etica, Sellerio, Palermo 1993.
LeI due volti della libertà, «Volontà», n. 4, 1995.